13.8.11

Pensar (en) la educación jurídica en tiempos de (re)formas.

Ya en otras ocasiones al comenzar el año académico he llevado a cabo una reflexión sobre los propósitos de la educación jurídica y sobre dónde y cómo debemos ubicarnos como profesoras y académicas del Derecho (vea por ejemplo estas entradas, comenzando por “A propósito de la enseñanza del Derecho”, y esta, esta y esta). Este año nuevamente dedico tiempo a leer sobre el tema y paso revista sobre lo que me (nos) mueve en tanto docentes y los elementos que tendríamos que tomar en cuenta.

En esta ocasión, comparto aquí parte de un debate no poco común en el mundo de la educación jurídica y muy pertinente en estos tiempos de reformas unidireccionales: el hoy prevalente enfoque hiper-profesional, hiper-pragmático, de eficiencia o “de mercado”, en tensión con otros enfoques dirigidos al Derecho como disciplina, área del saber y fuente de conocimiento. Se trata de una tensión subyacente en las universidades y “Escuelas” de Derecho (“Facultades” de Derecho?), una tensión que va y viene como un péndulo y que evidentemente es parte de lo que Bourdieu llamaba la puja de poder dentro del campo del Derecho. Demás está decir que las políticas que se adoptan guardan en sus premisas inarticuladas el resultado de esa tensión.

Tomo el siguiente fragmento de Leonard J. Long, RESISTING ANTI-INTELLECTUALISM AND PROMOTING LEGAL LITERACY, 34 Southern Illinois University Law Journal 1 (2009). 

***

However, there are a significant number of people, both within and outside of the legal academy and the legal profession, who view the dominant purpose, and primary function, of law school as training lawyers.4  This narrow view, it is suggested, seriously threatens legal education because it curtails the intellectual scope, intellectual depth and, more importantly, the intellectual vitality of legal education.5  And, having adopted the limited view that the dominant purpose of law school is merely to train lawyers, it falls short of truly educating students because it tends to limit their curriculum choices (both in terms of courses offered and the contents of those courses) to only approaches, subjects, and skills frequently encountered in actual law practice.

Legal education is experiencing a growing insurgency within the narrow vision of the legal education purpose.  It is the manifestation of a longstanding strain in legal education.  This strain, which has, in essence, become a tradition, in legal education can be characterized as the anti-intellectual tradition in legal education.  In legal education, this strain is not as severe as that described by the historian Richard Hofstadter:  “The common strain that binds together the attitudes and ideas which I call anti-intellectual is a resentment and suspicion of the life of the mind and of those who are considered to represent it; and a disposition constantly to minimize the value of that life.”8  For the anti-intellectual tradition in legal education, the benchmark is not resentment and suspicion of the life of the mind, though it is suspected there is a residue of suspicion.  Rather, the benchmark is a questioning, or a doubting, of the relevancy of what is at the core of what intellectuals do.  For the anti-intellectual traditionalists in legal education, the dominant purpose of law schools, and the nearly exclusive aim of legal education, is training law students to become practicing lawyers.  This purpose falls within the realm of anti-intellectualism because it demonstrates hostility towards intellectual pursuits in legal education when such pursuits are not directly, and obviously, relevant and transferable to the task of lawyering.  It is hostile to merely forego the encouragement of intellectual pursuits and intellectual cultures because these are not deemed relevant to law practice.  In the context of legal education, the “attitudes that interest [us] most are those which would, to the extent that they become effective in our affairs, gravely inhibit or impoverish intellectual and cultural life.”9

The anti-intellectual tradition in legal education is appealing in many ways, it is realistic, pragmatic, focused, and efficient.  The anti-intellectual traditionalists ask, ‘if most law students aim to be practicing lawyers, should not we funnel scarce educational resources into subjects, skills, programs, and services that will enable graduates to tackle the task actually encountered by real, practicing lawyers?’  Anti-intellectual traditionalists answer in the affirmative.  As a consequence, anti-intellectual traditionalists tend to evaluate the quality or success of legal education principally on the basis of criteria ostensibly relating directly to recent law school graduates’ ability to function as full-fledged practicing lawyers on day one. …  However, anti-intellectual traditionalists tend to de-emphasize, discount, and ignore a law school’s success or failure in enhancing students’ capacity for thinking and acquiring knowledge, particularly legal knowledge, and the cultivating of intellectual curiosity about the law.11

Certainly the legal profession values intelligence and, to a certain degree, values the development and exercise of intellectual capacities.  …However, …(this) tradition fails to appreciate that law schools (at least the better ones) are engaged in the task of nurturing and developing students’ intellectual capacities, reasoning capacities, and capacities for appreciating ideas and the pursuit of knowledge. They do not value intellectual curiosity as an end in itself, or as its being instrumental for the practice of law.  Instead, the anti-intellectual traditionalists see law schools as engaged in the narrower pursuit of producing individuals capable of performing a range of specific lawyering tasks. 

Consequently, in its assessment of legal education, law schools, law students, and entry-level lawyers, the anti-intellectual tradition does not include the value of the study of jurisprudence, logic, philosophy, politics, sociology, history, literature, the classics, etc.12  They ask, ‘how can exposure during law school to philosophy, history, literature, or the classics prepare law students Larry and Mary to be better tax lawyers, or bankruptcy lawyers, or family lawyers?’  The anti- intellectual traditionalists conclude that these subjects will not prepare Larry and Mary for the practice of law.  ‘What practical skills will these provide Larry and Mary?’  The anti-intellectual traditionalists respond that these subjects provide no practical skills to Larry and Mary. 

The result?  The creation of many competent practitioners perhaps,13 but few of whom are well- educated, well-rounded, and intellectually curious lawyers (and human beings).14  Law as a discipline, law as a profession, lawyers themselves, and society as a whole, suffer from being dominated by individuals and institutions devaluing the importance of being well-educated, well-rounded, and intellectually curious.  We live in an increasingly complex world.  Any profession dominated by people lacking the broader perspective, lacking the broader interdisciplinary knowledge base, and lacking the broader intellectual curiosity will be less able to identify and address the challenges and problems of such a world….”.

12.8.11

Apoya a ANDA, vota!.

ANDA está solicitando el Premio a la Solidaridad de la Miranda Foundation.  Este año el voto popular contará por 1/3 parte del proceso para la selección de la organización acreedora del premio. 

ANDA ha realizado un trabajo excepcional en los últimos años a favor del interés público y de comunidades y grupos con problemas de justicia ambiental. Desde este blog apoyamos a ANDA. En esta página del Premio Solidaridad de Miranda Foundation, podrás conocer más del trabajo de ANDA.

 ¡Accede al enlace del Premio Solidaridad, regístrate en la página, y vota por ANDA!







10.8.11

Atención estudiantes de Teoría General del Derecho

A: Estudiantes del curso Teoría General del Derecho
De: Profa. Érika Fontánez Torres

RE: Primera Asignación

Saludos. 

Aquellos estudiantes matriculados en el curso DERE 7039- Teoría General del Derecho, ya pueden registrarse en el curso mediante el Programa TWEN. Allí, en 'Materiales' encontrarán la primera asignación para la primera clase el martes 16 de agosto. Pueden accederla, además, en la Reserva digital de la Escuela y en los tablones de edicto. La lectura asignada está disponible en TWEN, en la Reserva digital o en la Reserva en la Biblioteca de la Escuela de Derecho.

Hasta entonces. Nos vemos en el L-2.
Salud!.
éft

Miedo al tribunal (Noeli Pérez)


La estudiante de Derecho UPR, Noeli Pérez, nos comparte esta columna sobre el tema de los derechos de los menores a recibir alimentos, en la que además y sobre todo, reflexiona sobre el miedo al tribunal y cómo es que muchas personas abdican a reivindicar los derechos que tienen, por miedo a los procesos que se activan una vez allí y posteriormente. Gracias Noeli.
***

Es preocupante  la percepción que actualmente tienen muchas personas sobre los tribunales respecto a las controversias en materia de familia y cómo esto afecta a muchos niños al momento de reclamar derechos a los cuales son acreedores, particularmente el derecho a alimentos.

En casos donde los padres están divorciados, no es raro que la persona que no convive directamente con los hijos, y que de ordinario debe cumplir con una pensión alimentaria, escape de su responsabilidad o la cumpla a medias, teniendo capacidad para cumplirla, precisamente por el desconocimiento de que se trata de una responsabilidad o por el hecho de que los hijos o la persona con su custodia sienten lo que mucha gente siente cuando se menciona la palabra tribunal: miedo al tribunal.

Me explico. El miedo al tribunal es verlo como un lugar al cual nunca llevarías a uno de tus padres porque de hacerlo, temes arruinar para siempre la relación. El cultivo de esta relación no debería tener nada que ver con reclamaciones de alimentos  pero es tal vez la razón principal por la cual muchos padres o madres, depende, nunca llevarían semejante caso contra su ex pareja ante un tribunal de justicia. Para no dañar la relación paterno o materno filial.

Más aún, es tal vez la razón por la cual muchos hijos  mayores de edad, muchas veces estudiantes, no llevarían una reclamación a sus padres ante un tribunal y muchas veces pasan necesidades o situaciones realmente innecesarias. O tal vez desisten de hacer estudios de posgrado, hacen préstamos para sufragarlos o los abandonan a mitad de camino porque se ven obligados a trabajar a tiempo completo, teniendo el deseo y el talento para hacerlo.  Nada más erróneo. El padre o madre que pone en jaque la relación con sus hijos cuando sus hijos hacen un reclamo justificado de alimentos está llevando a cabo, consciente o inconscientemente, un acto de opresión económica contra ellos o ellas.

El estado de derecho actual en Puerto Rico es que existe la obligación de alimentar a los hijos hasta la mayoría de edad  y continúa si los hijos llegan a la misma y están estudiando. Key Nieves v. Oyola, 116 DPR 261 (1985). La obligación perdura hasta los veinticinco años y luego de eso, el asunto queda a discreción del tribunal. En casos de estudios post-graduados se resuelve caso a caso. Hay que probar que se es estudiante bonafide, además de cumplir con  los criterios de necesidad, actitud, aptitud y razonabilidad.

En fin, los tribunales son el lugar para hacer valer este derecho. Existen para resolver controversias. Los casos de familia son particularmente difíciles por su naturaleza pero debemos tener la madurez emocional para distinguir entre una cosa y la otra y perder el miedo al tribunal, particularmente si todo lo demás falla y más aún si hay menores involucrados. Siempre se prioriza en el mejor bienestar del menor. En este tipo de caso, es importante entender que nadie es malo. Pero no podemos permitir o aceptar que se deje desamparado a un hijo, ya sea a sabiendas o ignorando ese hecho.

I stand for judgement.



If you deny me, fie upon your law! There is no force in the decrees of Venice. I stand for judgement.
-The Merchant of Venice (W. Shakespeare).

9.8.11

Atención estudiantes Derecho -1L

A: Estudiantes del curso Teoría de las Obligaciones y los Contratos
De: Profa. Érika Fontánez Torres

RE: Primera Asignación

Saludos. Bienvenidos y bienvenidas a la Escuela de Derecho de la UPR. 

Aquellos estudiantes matriculados en el curso DERE 7016- Teoría de las Obligaciones y los Contratos, ya pueden registrarse en el curso mediante el Programa TWEN. Allí, en 'Materiales' encontrarán la primera asignación para la primera clase el martes 16 de agosto. Pueden accederla, además, en la Reserva digital de la Escuela y en los tablones de edicto. La lectura asignada está disponible en la Reserva digital o en la Reserva en la Biblioteca de la Escuela de Derecho.

Hasta entonces. Nos vemos en el L-2.
Salud!.
éft

Nueva Clínica para comunidades en Derecho UPR!.

Anunciamos con entusiasmo la creación de una nueva sección de la Clínica de Asistencia Legal de la Escuela de Derecho de la UPR. Hay varias razones para estar contentos con esta Clínica. La nueva sección de Desarrollo Económico y Autogestión de Comunidades Desaventajadas de PR, ofrecerá servicios legales a las comunidades servidas por el Centro para Puerto Rico. Operará con un acuerdo con esta entidad y con fondos de la Fundación Carvajal. 

La sección de Clínica fue concebida mediante una propuesta preparada por el estudiante de tercer año de Derecho, Amaury A. Boscio, a quien felicitamos con mucho ahínco desde aquí porque damos fe de su disciplina, corazón y esfuerzo para que este proyecto se hiciera realidad. La nueva sección de Clínica, además, será dirigida por nuestro exalumno y gran abogado de comunidades y de Derecho Ambiental, el licenciado Luis José Torres Asencio. Luis José es, además de un excelente abogado litigante y apelativo, uno de los abogados más activos en la prestación de servicios probono. Fue miembro fundador de ANDA INC y actualmente es su Director Ejecutivo. Estoy segura que ese equipo de trabajo hará una labor extraordinaria en la representación de las comunidades de Río Piedras y PR. 

A todos y todas mis felicitaciones, a las comunidades, porque contarán con un nuevo servicio de asesoría legal de primera en la Escuela de Derecho y, sobre todo, a los y las estudiantes matriculados que sin duda tendrán una eperiencia académica formativa de primer orden. salud!.

8.8.11

Los archivos del Mandril: They act as if they know what to do, I don’t know ...

Los archivos del Mandril: They act as if they know what to do, I don’t know ...: "Nota del Mandril: Reproducimos un extracto de una conferencia que pronunciara Slavoj Zizek el 1ro de Julio de 2011 en Londres en Intelligen..."

Para un educación igualitaria (Fernando Atria).

¿Nos atreveríamos aquí a pensar siquiera en discutir algo así? ¿Podríamos rasgar las vestiduras del verdadero problema de la desigualdad en la educación en Puerto Rico, sin decir apresuradamente ni de antemano que esto es exclusivamente para el caso chileno? ¿Qué hay de la rampante desigualdad de la educación en PR? Yo, al menos, la veo a diario, veo el fruto de esa desigualdad todos los días. Pero también veo como se rehuye, por parte de todos los sectores, de hablar del controversial tema. Aquí dejo una columna de Fernando Atria, autor del libro Mercado, Ciudadanía y Educación.

***
Tras analizar 10 lugares comunes falsos de la educación chilena, el profesor Fernando Atria culmina sus reflexiones con una propuesta que aborda un problema central: la segregación. Esto es, la existencia de escuelas para privilegiados y para pobres, y de un sistema que luego hace competir a los egresados de ambos establecimientos y afirma que esa competencia es meritocrática y justa. En su propuesta destaca varios aspectos interesantes: que los padres de verdad elijan el establecimiento al que irán sus hijos, impidiéndoles a los colegios seleccionar por dinero o desempeño, y que la educación la pague el Estado con un monto igual para todos los niños, sean éstos de clase media, pobres o ricos. Al poner el acento en la segregación, que no aparece como un problema en las propuestas del gobierno, Atria elabora una reflexión profunda sobre cómo hacer un sistema más libre para las familias y menos abusivo con los chicos que han nacido en la pobreza.
1
El título de esta serie anunciaba que ella terminaría con una propuesta para hacer verdaderos los lugares comunes que se han analizado en estos días. Es importante entender cuál es el sentido de esta propuesta.
No se trata, desde luego, de imaginarse desde cero un sistema educacional alternativo y ofrecerlo aquí “llave en mano”, por así decirlo, de modo que sólo faltara enviar al Congreso el proyecto de ley respectivo. De hecho, en términos de “factibilidad política” tiendo a pensar que algo como lo que se dirá aquí y que ya se ha insinuado en las entregas anteriores de esta serie, es punto menos que imposible (aunque lo que es políticamente factible puede cambiar como consecuencia de la acción política, por lo que nuestros juicios actuales de posibilidad nunca pueden darse por definitivos).
El sentido de la “propuesta”, entonces, es hacer el ejercicio de mirar con cierta distancia lo que existe, lo que nos parece tan natural como el aire que respiramos, para ver que no es natural y que en principio podría ser distinto. Habiendo hecho este esfuerzo de mirar con distancia lo que acostumbramos dar por sentado, podremos ver de mejor manera lo falsas que son las promesas en las que el sistema educacional chileno descansa.
Porque el sentido de esta serie nunca fue el de identificar “mitos”, lo que constituye el deporte preferido de los que se presentan como “expertos” en educación. La razón por la que lo que esta serie ha intentado hacer no es “derribar mitos” es que los mitos son creencias enteramente falsas. Los lugares comunes que han sido considerados (o al menos algunos de ellos) no son en este sentido “mitos”. Son falsos, pero no enteramente falsos.
Son falsos porque invierten las cosas: presentan como fundado en la libertad de elegir a un sistema que niega libertad de elegir; como estructurado por un principio “progresista” de beneficio del pobre lo que es un sistema estructurado por un principio aristocrático de beneficio para el rico, etc. Pero precisamente porque lo que hacen estos lugares comunes es invertir las cosas, lo que hay que hacer es darlos vuelta de nuevo. Eso es lo que se intentará hacer aquí: invertir la inversión.
2
El problema central del sistema educacional es su segregación de clase, lo que se produce por dos razones: en primer lugar, porque cada establecimiento puede cobrar una cantidad de dinero como condición de acceso. Esto implica que cada establecimiento deberá adecuar su oferta educativa a un “target” específico, el de las personas que pueden pagar esa cantidad de dinero. Los que tengan más dinero irán a un establecimiento que cobre más y los que tengan menos irán a otro que cobre menos. Lo primero entonces es proscribir el gasto privado en educación.
Pero la segregación puede introducirse de otros modos. Está también la selección de los alumnos de acuerdo a su rendimiento. Es sabido que, en términos agregados (no en términos individuales), prácticamente cualquier criterio de desempeño o logro está estrechamente correlacionado con la clase social. Basta mirar los resultados de cualquier medición para ver que hay una correlación estrecha entre cuna y desempeño (por supuesto existen las excepciones, pero eso no prueba nada políticamente relevante). Por consiguiente un sistema en el que los establecimientos pudieran seleccionar estudiantes tendería a producir la misma segregación que un sistema en el que los establecimientos pudieran cobrar lo que quisieran, pues eso también les permitiría adecuar su oferta a un “target” determinado, esta vez no por referencia a un precio de mercado, sino por referencia a un “proyecto educativo” determinado. Por consiguiente los establecimientos no deben poder seleccionar estudiantes. Pueden tener el “proyecto educativo” que deseen, desde luego, para así asegurar diversidad, pero la libertad políticamente fundamental es la de los padres de elegir, no la de los establecimientos de seleccionar.
¿Cómo podría organizarse un sistema educacional para que la promesa de que los padres pueden elegir, se haga efectiva? Si los establecimientos no pueden seleccionar, nos encontramos con un problema práctico. Pensemos en un colegio con fama de que posee muy buena educación. Es evidente que la cantidad de alumnos que querrán entrar ahí será mayor que el cupo. Hoy los colegios que tienen ese dilema lo resuelven a través del precio, del rendimiento académico o con la selección de las “mejores” familias. Mejores de acuerdo a lo que ellos crean que es “mejor” lo que puede por ejemplo ser que sean familias “bien constituidas”, cuyos padres sean profesionales, que estén dispuestos a involucrarse en la educación de sus hijos (es decir, que tengan un régimen laboral que les deje tiempo para eso), etc. Serán ellos los que asistirán al “buen” establecimiento, y los que no satisfagan esas condiciones deberán asistir al “mal” establecimiento. Pero es obvio que eso implicará que el mejor establecimiento se hará aún mejor, y el peor será todavía peor. El problema se agudiza y el sistema le da al que tiene y le niega al que no tiene.
Una solución alternativa a esa selección que hacen los colegios es un sorteo, como ocurre en algunos países desarrollados. Si hay 100 cupos y 200 postulantes, una tómbola distribuirá los recursos limitados sin fijarse en el apellido ni en el dinero de los postulantes. Un niño puede quedar afuera de un buen colegio por su “mala suerte”. Pero hoy queda afuera por el dinero de su familia o porque esta no cumple los requisitos que fija el colegio.
¿Y qué pasa con los privilegiados que quedan en un mal colegio, debido a su “mala suerte”? Los que tengan poder e influencia no se conformarán con esa situación y usarán ese poder e influencia para mejorar ese establecimiento. Esta historia puede terminar con un establecimiento de buena calidad y otro de mala calidad convergiendo, y no con uno de ellos hundiéndose en un espiral de marginalidad y baja calidad y el otro floreciendo.
Entre la selección por dinero y mérito y la selección a través de un sorteo, resulta evidente cuál es mejor método desde una óptica imparcial. Para verlo, basta que el lector se pregunte a sí mismo: si no supiera si mi hijo estará o no dentro del grupo de los que pueden pagar o satisfacer las exigencias del establecimiento o del otro grupo, ¿cuál de los dos modos de selección preferiría que se me aplicara?
3
Un sistema que estuviera estructurado de este modo, y sobre la base de este principio, sería un sistema en el que la libertad de elegir sería igual para todos, cosa que promete, sin cumplir, el actual modelo (ver lugar común N°1). El único límite de esta libertad sería que esa libertad esté disponible para todos.
Por ello es una condición imprescindible que la educación de todos sería financiada con cargo a rentas generales de la nación, lo que como hemos visto no tiene porqué ser regresivo si los ricos pagan desproporcionadamente impuestos (ver lugar común N° 2). Para comprenderlo mejor imaginemos que, tras el sorteo, al colegio prestigioso de nuestro ejemplo logró entrar un grupo socialmente variado en el que se encuentran hijos de gerentes, hijos de secretarias de gerencia e hijos de juniors de gerencia. Cada familia ha postulado a ese colegio porque estima que el proyecto educativo es el mejor disponible. Ninguno ha sido rechazado por el colegio. Solo ha pasado que como hay cupos limitados, ha sido materialmente necesario sortear los espacios ¿Cómo pagan ellos su colegiatura? Bueno, para impedir que el dinero de las familias actúe en la educación prolongando el privilegio de los más afortunados, todo el gasto debería ser estatal y equitativo. Imaginemos por ejemplo un “voucher”, que con tanto entusiasmo defienden los neoliberales. Imaginemos que la educación en Chile sólo se pudiera pagar a través de ese voucher. Es decir el hijo del empresario y el hijo del obrero contarían con un voucher del mismo monto para pagar la educación. Los colegios no podrían recibir otro aporte más que ese. Si hoy el Estado dispone de una subvención de 45 mil pesos, pues ese será el monto para educar a cada niño chileno.
¿Sería este un sistema en el que las personas no pueden usar sus recursos para mejorar la educación de sus hijos? Aquí hay que hacer la distinción introducida en el lugar común N°10, entre usar esos recursos fuera del sistema educacional y usarlos a través del sistema. En cuanto a lo primero, no hay restricción, ni podría haberla, pues los padres harán siempre lo mejor para sus hijos y prohibirles que les compren libros o que los lleven de viaje o al teatro, sería no entender lo que es la familia. En cuanto a lo segundo, podrían usar sus recursos pero solo de modos que beneficiarían a todos. Si el valor del voucher fuera insuficiente no podría complementarlo (eso beneficiaría sólo a su hijo), tendría que presionar para que se aumentar (lo que beneficia a todos).
No se quede el lector en los mecanismos concretos descritos sino en la idea que los anima. Un sistema educacional organizado de ese modo se transforma en un momento de comunidad, en el cual todos concurrimos como ciudadanos iguales. Hoy “Chile” es el nombre para dos países: uno de escuelas, consultorios y hospitales y otros de colegios, consultas y clínicas. Sólo cuando “la Roja” sale a la cancha podemos mirarnos unos a otros y reconocernos como vinculados por un interés común. Es enteramente insensato pensar que esto es algo que resultará beneficioso para todos: una sociedad de individuos aislados, cada uno de los cuales no ha tenido experiencia en socialización con otros distintos de él, cada día más desconfiados, cada día más asustados unos y más convencidos los otros de que los han hecho correr una carrera en condiciones de grosera desventaja. Es insensato pensar que un sistema educacional cada día más finamente segregado producirá algo distinto a cinismo, clasismo, racismo y un largo y ominoso etc.
Los establecimientos no deberían poder seleccionar, precisamente porque los niños, por sus capacidades de niños, por su voluntad de niños, no se merecen lo que reciben. Son radicalmente inocentes. No se trata de que los niños hayan de aprender que lo que hacen no tiene consecuencias, sino precisamente al contrario: para que puedan aprenderlo, es necesario que puedan sufrir las consecuencias de decisiones tomadas antes de que tengan las condiciones para decidir bien, lo que implica que esas consecuencias no pueden ser graves. Es inhumano un sistema estructurado sobre la base de premios o castigos a decisiones tomadas por individuos a quienes la ley misma no considera capaces de administrar su patrimonio. Decir que la educación es un derecho es precisamente decir que uno debe recibirla con independencia de que haya hecho algo para “merecerla”. El sistema propuesto trata a la educación como un derecho, a diferencia de lo que ocurre con el sistema chileno.
Si el sistema educacional tiende a la integración, como lo haría bajo las medidas propuestas, entonces podría decirse que el resultado diferenciado de los establecimientos muestra algo acerca de esos establecimientos y no acerca de los estudiantes que recibe y las condiciones bajo las cuales ha de funcionar, y que debe oponerse un “foco en el aula” (véase el lugar común N°8). Como está visto, el problema con estas ideas no es que ellas sean falsas en sus propios términos, sino que en las condiciones del sistema educacional actual ellas cumplen la función de ocultar detrás de un discurso de incompetencia local lo que no es sino una consecuencia de la segregación generalizada.
¿Qué hay de los profesores de desempeño deficiente (mencionado en el lugar común N°9)? Como hemos visto, no es aceptable que un establecimiento se limite a despedir a un profesor por su desempeño insuficiente. Eso no es sino una manera de perjudicar a otro establecimiento, el que contratará a ese profesor. Pero tampoco es razonable entender que un profesor no puede tener desempeño deficiente. Lo que debemos decir desde una óptica imparcial es que si su desempeño es verdaderamente insuficiente la consecuencia no puede ser que se le excluya de un establecimiento en particular, sino del sistema educacional completo: si no tiene un desempeño apto para desempeñarse en un establecimiento, no puede desempeñarse en ninguno. Es claro que esta decisión no puede quedar entregada unilateralmente a un director de establecimiento. Lo que es necesario es crear, quizás aprovechando lo que se ha construido sobre evaluación docente, un mecanismo de descalificación y recalificación profesional en el cual el informe del director despectivo ha de ser un insumo valioso, pero no decisivo.
4
El sistema propuesto no exige acabar con la educación privada, porque es plenamente compatible con ella (ver lugar común N°10). Este es un punto central. El neoliberal que reclama que iniciativas privadas pueden cumplir funciones públicas tiene toda la razón. Lo que debe rechazarse es la pretensión adicional del neoliberal: que lo han de hacer sujetos al régimen de los privados. En el caso de los establecimientos educacionales, que los privados operen conforme al régimen de los privados implica que ellos pueden decidir a quién proveer del servicio educacional y a quién no, qué condiciones imponer como requisito para hacerlo y cuándo no exigirlas. Esto es lo que introduce en el sistema una tendencia inevitable a la segregación. Si los privados han de cumplir funciones públicas, deben hacerlo sometidos al régimen del Estado. El Estado no puede poner condiciones a los ciudadanos para recibir educación, porque la educación es un derecho del individuo, no del Estado (los “liceos de excelencia” son, por eso, una forma subrepticia de privatización de la educación pública).
El sistema propuesto maximiza la libertad, porque reconoce libertad igual para todos. No hay conflicto entre libertad e igualdad. La igualdad no es sino el régimen de la libertad, porque lo que es políticamente fundamental es la libertad de todos, no la de los privilegiados. Y la libertad ha de ser para todos porque el Estado no puede hacer distinciones, debe dar al interés de cada uno por ser libre el mismo peso. La cuestión, entonces, no es entre quienes creen que la libertad es importante, que defienden el sistema actual, y los que creen que la libertad no es importante, y están dispuesta a “sacrificarla” por lograr igualdad. Es entre quienes creen que la libertad es importante para los ricos y los que creen que la libertad es importante para todos; los que, en otras palabras, disfrazan bajo la retórica de la libertad su defensa del interés de los privilegiados (o, por supuesto, han sido engañados por esa retórica) y los que creen en el valor genuino de la libertad.
|Fotografía principal de Alejandro Olivares|


Tomado de Centro de Investigación Periodística (Chile).

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